¿Es necesariamente la música contemporánea un problema educativo?

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No resulta fácil explicar a los alumnos de Secundaria y Bachillerato los contenidos de música contemporánea que nos plantean los currícula, y no sólo porque se ubiquen al final del libro de texto, sino porque, consciente o inconscientemente, cuando llegamos a la primera mitad del siglo XX tendemos a ralentizar la explicación de lo que pasó después de la II Guerra Mundial. Al llegar a ese punto, a menudo, saltamos a los temas de folklore, música popular, jazz, exposiciones de trabajos,…, y la "música contemporánea" (denominación utilizada por los libros de texto para referirse a las músicas formales de los años 50-60) acaba siendo un pegote final.

A los alumnos no les seduce esta música, y muchos profesores no nos sentimos a gusto con el planteamiento que de esta etapa hacen los libros de texto. Nosotros -en estas circunstancias- preferiríamos no explicarlo y ellos preferirían no tener que estudiarlo y oírlo. Para los alumnos, al igual que para el público de hace medio siglo, “lo que escuchan son sólo eventos musicales que no se repiten y son impredecibles […] Como resultado, la música serial de la postguerra ha disfrutado de una duradera impopularidad, que atrae exclusivamente a un pequeño grupo de entusiastas” (Burkholder, Grout &Palisca, 2006, pag. 920).

Contaré a este respecto una anécdota reveladora. Entre los días 1 y 4 de junio de 2005 tuvo lugar en Santiago de Compostela un foro sobre la enseñanza artística y de idiomas en Galicia, Educarte. En él se incluyó un seminario destinado a profesores de música de centros de Enseñanza Secundaria-Bachillerato y de Conservatorios. La importancia de estos contenidos se planteó en dos de las conferencias y levantó grandes debates ente los profesores asistentes. Especialmente, el director y gestor musical Xavier Güell planteó que es responsabilidad de los profesores, especialmente de enseñanza secundaria, el conseguir que los alumnos aprecien y entiendan este tipo de música. De hecho, y tras reconocer que los promotores de conciertos y gestores musicales “temen a la música del siglo XX”, afirmó que los profesores de música deben ser “líderes culturales” que “amen la música nueva y trasmitan ese amor a los alumnos”. ¡Dura responsabilidad la que se nos encomienda! Los profesores deben conseguir éxitos allí donde los profesionales de la promoción cultural fracasan.

Sin duda la cuestión no está tan clara. El desinterés por lo que los libros de texto llaman música contemporánea dista mucho de ser una seña de identidad gallega, pues lo real es que las vanguardias de la época de la guerra fría son un tema que no interesa en ningún país occidental (y en los demás, ni se estudia), y que ese desinterés es compartido por estudiantes, intérpretes y público, motivo por el cual esta música se programa raramente, sea por parte de las orquestas gallegas, alemanas o norteamericanas.

Además, mientras asistía al debate suscitado sobre la relevancia de esta música en el currículum de Bachillerato, me di cuenta de que yo percibía como objeto de museo lo que en el debate se denominaba ‘música contemporánea’, lo cual tiene sentido porque en mis estudios de Musicología estudié este tema como música del pasado y, además, ya lo era cuando yo nací. Un año después -al comprender que se aplican categorías estéticas a un término estríctamente cronológico- me he replanteado la pregunta de otra manera: ¿Puede considerarse ‘música contemporánea’ la compuesta antes de que nacieran los padres de mis alumnos? ¿Podría acaso alcanzarse un mayor éxito en la transmisión de los contenidos referentes a ‘Música posterior a la 2ª Guerra Mundial’ si esos contenidos se plantearan de una forma clara, lógica, e integrada en la historia y sociedad de su momento? ¿Es la falta de coherencia en la selección de contenidos lo que convierte al tema de la ‘música contemporánea’ en complejo y difícil, por no decir críptico?

Analizaré a continuación los libros de texto en vigor para la asignatura de Historia de la Música en 2º de Bachillerato, pues aquí culmina la enseñanza musical de los alumnos, los contenidos son exclusivamente de Historia de la Música, y deberían estar tratados con rigor académico, ya que es una de las materias de selectividad. En concreto son los libros escritos por R. Fenollosa, I. Reig y D. Rubio para la editorial Almadraba (2004), E. Casares para la editorial Everest (2002), y R. Fernández e I. de la Puente para la editorial Galinova (2003, en lengua gallega).

 

Como referencia bibliográfica para evaluar la vigencia científica de estos libros de texto he elegido las dos principales historias generales de la música publicadas en el siglo XXI, que tienen en común el hecho de que sus autores son especialistas en el siglo XX. El primero de ellos, la Oxford History of Western Music (2005) de Richard Taruskin, ha revolucionado totalmente el canon musicológico. El New York Times Book Review, la más influyente de todas las revista de críticas de libros, ha dicho de esta obra que “el compendio de Taruskin no tiene parangón en la musicología académica”. El segundo libro elegido es la séptima edición (2006) de A History of Western Music, el manual más utilizado por los universitarios españoles desde hace más de veinte años. A sus tradicionales autores, Donald Grout y Claude Palisca, ya fallecidos, se une en esta edición J. Peter Burkholder, precisamente especialista en la música de nuestro tiempo.

Tanto Richard Taruskin como Peter Burkholder, que tienen enfoques a menudo divergentes, coinciden en afirmar que la característica principal de la música en la época de la guerra fría es el más amplio pluralismo.¹ En esta época se desarrollan y consolidan nuevos sistemas de mecenazgo a través de fundaciones y universidades, así como de patrocinios políticos, llamados ‘soporte institucional’ en los países democráticos. Estos mecenazgos perviven en la actualidad, pese a su evidente deterioro, que a menudo se confunde con crisis del sistema productivo musical.²

Tras la publicación en 1999 del libro de Frances Stonor Saunders Who Paid the Piper? The CIA and the Cultural Cold War (versión española, La CIA y la guerra fría cultural, 2001) hay unanimidad en la musicología internacional en reconocer que el serialismo integral y sus derivaciones se desarrollaron gracias a los “soportes institucionales” promovidos directa o indirectamente por la CIA como consecuencia de las estrategias anticomunistas del bloque occidental.

En España, como está sobradamente demostrado, al patrocinio de la CIA se une el interés del régimen de Franco en promover y difundir este tipo de música en perjuicio de otros estilos compositivos, otorgando incluso cargos de alta confianza política a sus principales compositores. Este es el caso de Cristóbal Halffter como Consejero Nacional de Educación en los años 60. Al igual que sucedió con su apoyo monolítico a la pintura abstracta, la dictadura franquista obstaculizó institucionalmente el desarrollo de otras corrientes musicales, que llegaron incluso a ser vistas como indecorosas o subversivas. Tal es el caso del canario Juan Hidalgo, que acabó abandonando España y, especialmente, de Xavier Montsalvatge, el mejor compositor español de la segunda mitad del siglo XX. Incluso Joaquín Rodrigo, paradigma estético de la época de la autarquía, se vio relegado al ostracismo en beneficio de los nuevos compositores de la nueva vanguardia franquista.

Pero mientras todos los libros de texto hablan del intervencionismo político en el bloque soviético, ninguno de ellos menciona el ‘soporte institucional’ en las democracias occidentales, ni el fuerte intervencionismo de la dictadura franquista en la música de la vanguardia española de los 60. El ideario de los compositores de ‘la generación del 51’ –Luis de Pablo, Cristóbal Halffter y Carmelo Bernaola- sería el de “la triple lucha” por “recuperar el tiempo para acomodarnos a Europa; dar a nuestra música el sentido de cambio necesario; inventar un nuevo mundo de formas, dado que las anteriores no servían” [Casares, Historia de la Música, pag. 199]. Cualquier historiador reconoce sin problemas en estas afirmaciones el ideario ‘tecnocrático’ que se impuso dentro de la dictadura franquista a partir de la entrada de España en la ONU.

En esta misma línea de olvido de la memoria histórica, pero aún más allá, llega Rosa Fernández, quien escribe: “A denominada xeración do 51 está formada por unha serie de compositores españois que intentaron romper coas ataduras estéticas e ideológicas da música española na dictadura, atraídos polas experimentacións formais e acústicas da vangarda europea” [Fernández, y de la Puente, Historia da música, pag. 278] Junto a este párrafo, y como ilustración al mismo, las autoras reproducen una foto reciente -tomada ya en plena democracia- de varios de los componentes de la generación del 51 junto con su mentor, Enrique Franco, crítico musical de Arriba, profesor de música en la Escuela de Mandos de Falange y compositor del himno falangista Montañas nevadas. No se trata de un lapsus de las autoras, pues en la página 279, Enrique Franco vuelve a ocupar una posición predominante en otra foto de conjunto, nuevamente los componentes de la generación del 51junto a su mentor, esta sí de los años sesenta.

En estos meses en que tanto se habla de la recuperación de la memoria histórica, que R. Fernández e I. de la Puente se atrevan a negar de tal forma el colaboracionismo de los compositores españoles con la dictadura resulta increíble, por no decir inmoral. Ya anteriormente estas autoras habían escrito: “A Guerra Civil española trastornou notablemente a situación política, económica, social e cultural de todo o Estado e a música non foi allea a este drama. Mentres algúns compositores, intérpretes e directores optaron polo exilio, outros permaneceron no seu país padecendo o que se deu en chamar exilio interior. A situación das orquestas e dos teatros, as estreas e, finalmente, o ambiente de vangarda propiciado pola Xeración do 27 e a apertura ó exterior, ceden o paso ás imposicións conservadoras da dictadura instaurada en España en 1939, que marcarán a pauta musical española durante moitos años” [Fernández y de la Puente, pag. 277]. A cualquier lector le surge una duda inmediata, si una parte de los compositores, intérpretes y directores abandonaron el país, y el resto optaron por el ostracismo, ¿quiénes compusieron e interpretaron la música que quería la dictadura?

Esta pregunta es muy relevante porque -según la narración de estas dos autoras- ningún músico española aceptó el régimen de Franco, ni colaboró con él ni se sometió a sus dictámenes. Si esto es cierto, no sólo no se comprende cómo era la música franquista ni quienes eran sus productores -las autoras no lo dicen- sino que tampoco se comprende contra quienes se levantaron la generación siguiente, y menos aún que la generación del 51 fuera promocionada directamente por el régimen, el cual practicó un activo y selectivo mecenazgo sobre estos compositores. A pesar de que las autoras dedican una página entera de su libro a Joaquín Turína, omiten decir que fue el Comisario Nacional de la Música durante los diez primeros años de la dictadura. Y aunque destacan la figura de Joaquín Rodrigo, se les olvida nuevamente explicar que el Concierto de Aranjuez representó el ideal estético de la autarquía franquista, como la vanguardia de la generación del 51 lo fue de la etapa tecnocrática y la apertura a Europa.

Dentro de este panorama, el libro de R. Fenollosa y sus compañeros se caracteriza por su candidez. Los autores llegan a plantear a los alumnos dentro del apartado de actividades una pregunta tan ingenua como: “¿Qué autor contemporáneo tuvo problemas a causa de su música?" [página 293] En esta unidad didáctica se ha hablado -entre otros- de Schoenberg, Webern, Berg, Mahler, Bartók, Enescu, Weill, Ginastera, Hindemith, Prokofiev, Britten, Shostacovich, Messiaen, Ligeti y Xenakis. Todos ellos sufrieron persecuciones políticas, que en muchos casos les obligaron a exiliarse o los llevaron a la cárcel -alguno como Xenakis estuvo largos años condenado a muerte en su país natal-, sin embargo para los autores del libro la respuesta es clara: sólo Dimitri Shostacovich “después de varios problemas con la censura, tuvo que replantearse sus métodos de composición y sus ideas artísticas”. Semejante alergia a todo lo que signifique visión histórica, lleva a estos autores a despachar en trece líneas de texto todo el siglo XX español. Tampoco esta es forma de plantear la enseñanza de la música contemporánea: si lo único que se le explica a los alumnos es una sucesión de nombres, difícilmente se conseguirá que la entiendan. Afirmar que “Falla es un autor imposible de encasillar” como único juicio estético e histórico es obligar al profesor a demasiados malabarismos. Como anécdota, añadir la curiosa selección de nombres que estos autores hacen dentro de la música española del XX: de los doce autores que mencionan, cinco son valencianos.

A pesar de lo que afirme el Sr. Güell, la obligación de un profesor de historia no es hacer proselitismo, sino hacer comprender a los alumnos el mundo en que viven, exponer realidades, plantear preguntas y suscitar dudas, de modo que su aproximación a la historia de la música les sirva para entenderse mejor a sí mismos. Un profesor no puede mentir, ni trasmitir valores antidemocráticos e incívicos. El discurso histórico es especialmente valioso para el desarrollo del pensamiento escéptico. Para que el alumno comprenda que la aproximación a la realidad tiene que basarse en la evidencia y no en la especulación, los juicios morales o el pensamiento mágico. Y esto nos lleva a la pregunta arriba planteada ¿Puede considerarse contemporánea una música compuesta antes de que nacieran los padres de mis alumnos? La respuesta es, evidentemente, negativa. La aplicación de esta pregunta a mi trabajo como educadora es: ¿tiene interés didáctico el estudio de la música contemporánea, habida cuenta de su fracaso histórico? La respuesta es positiva. Pocos temas parecen más apropiados para que los alumnos entiendan una pregunta clave para todo aquel interesado en la historia de la música occidental, desde el gregoriano hasta Madonna, ¿quién paga al gaitero?

Que cualquiera de los tres libros de texto aquí comentados muestre una absoluta ignorancia e incomprensión sobre los procesos estéticos, históricos, sociales, económicos y políticos de la música del siglo XX no hace más que llamar poderosamente mi atención sobre la importancia excluyente que le dan a lo que ellos llaman ‘música contemporánea’. ¿Por qué otorgan tanta relevancia a algo que no comprenden y sobre lo que no se han parado a reflexionar? ¿Será que también para ellos la música contemporánea es un motivo de mala conciencia, o lo que es lo mismo ‘un problema’?